Har den problemorienterede arbejdsform sejret ad helvede til?

”Tag eleverne ved hånden og vis dem vejen til en god problemformulering,” står der på undervisningsministeriets læringsportal. Fra grundskole over gymnasium til universitetsuddannelserne udgør problemformuleringen et fikspunkt mellem eleven/den studerende og læreren/underviseren. Problemformuleringer skal findes på, være gode nok, godkendes, afleveres, og så skal opgaven være et svar på problemformuleringen.

Det problemorienterede arbejde sikrer, er påstanden, at elever og studerende ikke kun dokumenterer kundskab, men også arbejder kundskabsudviklende. Det problemorienterede arbejde er i den forstand centralt i forbindelse med læreprocesser.

Men hvordan skal en god problemformulering se ud? Lærere, undervisere og forskere kan have meget forskellige bud på det. Som grundlag for at skrive en problemformulering, fortæller gymnasielæreren om videnskabsteori, forskning og metoder til at finde ny viden. Skrivecentre og konsulenter excellerer i opskrifter og skabeloner, der let guider én igennem problemformuleringens forskellige faser. Op igennem uddannelsessystemet møder elever og studerende forskellige lister over, hvad de skal og hvad de ikke må:

• Man skal/må ikke bygge problemformuleringen på Blooms taksonomi.
• Problemformuleringen skal/må ikke være en disposition over opgaven.
• Problemformulering skal/bør ikke følges op af to eller tre problemstillinger.
• Eleven/den studerende skal/skal ikke tage udgangspunkt i noget personligt, såsom en undren, en erfaring eller en indignation.
• Problemformuleringen skal/skal ikke formuleres på tværs af faggrænser.

Da det problemorienterede projekt oprindeligt blev udviklet, var det ud fra en ideologikritisk målsætning om at bevidstgøre og emancipere den studerende via en aktiv, kritisk og selvstændigt tilegnelse og anvendelse af viden.

At en opgave var problemorienteret, betød, at den fandt problemer i den eksisterende viden gennem kritiske diskussioner og derigennem nåede frem til en overskridelse af eksisterende forståelser og faggrænser.

Meningen med problemformuleringen var således ikke, at man skulle gøre, hvad ens lærere mente var rigtigt – og forventeligt. Tværtimod skulle man selvstændigt søge viden, diskutere metoder, teorier og indhente empiri for så at operationalisere denne på en allerhelst original måde. Herudover var det også en klar pointe, at man skulle handle eller pege på mulig handling i forbindelse med løsningen af problemet.

Kritikere af problemorienteringen har hævdet og hævder, at der er tale om et ideal, som kan være vanskeligt at omsætte for studerende, der starter på universitetet, da det er en forudsætning for at kunne kritisere og forny forståelser, at man er tilstrækkeligt fortrolig med det felt, man kritiserer.

Alligevel har man eksporteret den problemorienterede arbejdsmåde helt ned i folkeskolen og med gymnasiereformen af 2005 gjort den til centrum for den gymnasiale uddannelse.

Hvad er konsekvensen af dette? Har denne satsning gjort, at de studerende er blevet mere kritiske og selvstændige, eller er deres kritiske evner tværtimod blevet undermineret ved, at de hele vejen op i systemet har mødt lærere og undervisere, der har fortalt dem, hvad de skal gøre? Har problemformuleringen bidraget til en akademisering eller snarere en standardisering af eleverne og de studerendes læreprocesser?